Alrededor de seis de cada diez niños y niñas de la ciudad están por debajo del nivel esperado de lectura para los grados de primaria, según distintas mediciones. Además, Medellín es la tercera ciudad con más pobreza de aprendizaje en Colombia. Desde organizaciones no gubernamentales hasta el Estado tienen prendidas las alertas por las posibles consecuencias.
El juego parece sencillo: el niño tiene que responder cómo suena cada letra a medida que se la señalan en la hoja. Pero él, estudiante de segundo, no lo logra. Donde ve la eme dice eme, en lugar de “mmm”; donde ve la pe dice pe, en lugar de “ppp”.
“¡Muy bien, lo hiciste súper bien!”, le dice la encargada del juego.
Continúa. Ahora tiene que descifrar palabras que no existen y después leer un relato corto para ver cuántas alcanza en un minuto. El niño se dispersa mientras por la puerta del salón entran los gritos y celebraciones de gol que ascienden desde la cancha del colegio. Se toma la cabeza con poca fuerza mientras vocaliza entrecortado y con voz tenue. Después, la encargada le formula algunas preguntas sencillas para ver qué entendió. Termina el juego. “Muy paila, hoy ha estado peor que ayer”, dice pasito la encargada, como si contara un secreto.
El niño es uno de los 156 estudiantes que hicieron esa prueba a inicios de octubre de 2024 en un colegio oficial de la zona nororiental de Medellín y que nos pidieron no nombrar para no particularizar un problema que es de toda la ciudad.
El juego era en realidad un examen, aunque no les dijeron para evitarles los nervios. Esos 156 estudiantes tuvieron los peores resultados a inicios del año en una prueba similar de un piloto que busca remediar los problemas de lectura en primaria en la ciudad y que allí, en ese colegio, aplicó la fundación Ratón de Biblioteca.
La prueba de inicios de año arrojó que el 67 % de niños y niñas entre primero y quinto estaba por debajo de lo esperado en fluidez y comprensión lectora. A pesar de ser el dato de un solo colegio, se asemeja al que la Unicef estimó en 2024: en Colombia, 6 de cada 10 niños no logra comprender un texto simple a sus 10 años.
Y en Antioquia, según datos de Antioquia Cómo Vamos con base en las pruebas Saber del ICFES, el 49 % de estudiantes de tercero en instituciones oficiales urbanas no alcanza las competencias mínimas de lectura. En los rurales sube al 65 %. El colegio de aquel niño tiene casi este mismo porcentaje, pese a ser urbano y estar en la segunda ciudad más importante del país.
Un país pobre en aprendizajes
En 2021, cuando la pandemia de covid-19 comenzó a menguar y la urgencia sanitaria dejó espacio para otras preocupaciones, la ONU alertó sobre una posible “catástrofe generacional” por el rezago educativo que causaron los cierres de las escuelas. Y la Unesco estimó que, con una recuperación anual del 20 % de los aprendizajes, para el 2024 los estudiantes de tercero podrían haber vuelto a la senda esperada.
“Era deber de los gobiernos, para la pospandemia, diseñar una estrategia en los cinco años siguientes para la compensación de los aprendizajes —explica Jorge Iván Ríos, subsecretario de la Prestación del Servicio Educativo de Medellín—. Eso no se hizo”.
Sandra Zuluaga, directora de Ratón de Biblioteca, señala una paradoja de la pospandemia: la prioridad ha sido combatir la deserción, pero la calidad, reflejada en habilidades como la lectura, afecta la permanencia en la escuela. Agrega que otros problemas que se han focalizado, como los socioemocionales, también pueden asociarse con no saber leer, pues en muchos casos lo que se manifiesta como introversión o dificultades de socialización tiene que ver con el rezago de aprendizaje.
Pero han pasado cinco años desde la pandemia y los niños y niñas que para entonces estaban en el momento de aprender a leer ya pueden estar en secundaria. No obstante, como afirma la Unesco, “se considera la posibilidad de que los niños y niñas que se estaban gestando en el útero materno durante 2020 puedan padecer dificultades de desarrollo cognitivo excepcionales”. Según el subsecretario Ríos, existe un “déficit adquirido” de aprendizaje desde la concepción, entre otras razones porque cuando llegó la pandemia Colombia ya sufría pobreza de aprendizaje.
La Unesco y el Banco Mundial comenzaron a introducir y actualizar indicadores de pobreza de aprendizaje desde 2019. Ese año, el 57 % de los estudiantes menores de 10 años en países de ingresos bajos y medios eran incapaces de leer y comprender un texto simple, según un informe de Gabriel Demombynes, líder de Desarrollo Humano para el Banco Mundial en Colombia y Venezuela.
La pobreza de aprendizaje combina el desempeño en habilidades con la permanencia escolar y presenta resultados muy dispares para casos como Colombia, “con altos niveles de inequidad, dispersión territorial y sistemas educativos descentralizados”, entre otros factores como el conflicto armado. Por eso, según Demombynes, hay municipios con pobreza de aprendizaje similar a la de países de renta alta —menos de 20 %— y otros con cifras similares a las del África subsahariana —más de 90%.
De cada 100 estudiantes que cursaron grado primero en 2015 en Medellín, 64 comenzaron grado once en 2025. Esto significa que los 36 restantes ya no están en instituciones de la ciudad, bien sea porque desertaron o porque migraron. En Antioquia la diferencia es más pronunciada: apenas el 43 % de los que iniciaron primaria en 2015 comenzaron el grado once en 2025.
Maribel Díaz, subdirectora de Proyectos de la fundación Fraternidad Medellín, explica que la permanencia es importante por el “efecto Mateo”1 El nombre proviene de un versículo del Evangelio según Mateo: «Porque a todo el que tiene, se le dará, y tendrá más; pero a todo el que no tiene, aun lo que tiene se le quitará».
, que para la educación podría resumirse así: los aprendizajes de los primeros años crecerán exponencialmente a lo largo de la vida, pero los rezagos en esa etapa se multiplicarán de la misma forma.
Fraternidad Medellín financia pilotos de lectoescritura en la ciudad y en municipios del Oriente, Suroeste y Urabá. Para Maribel, cuando la región tendría que estar pensando en cómo introducir lenguajes de programación o alcanzar el bilingüismo en la escuela, las necesidades son más básicas y apremiantes: infraestructura y alfabetización inicial.
El tamaño del mundo
Desde los pasillos del colegio, el mundo es una cancha de cemento donde las niñas meten goles que desatan celebraciones eufóricas; también es una montaña que sube sobrepoblada de casitas arrumadas; es el susurro de una quebrada que, a 15 o 20 metros, desciende por un caño estrecho y arrinconado por las columnas dudosas que sostienen casas de ladrillo y madera; es una cabina de metrocable que se hace chiquita cuando conquista lo más alto de la montaña entre la bruma mañanera; y es, al otro lado, más abajo, una ciudad que se derrama siguiendo el río a través de un piedemonte que parece hacerse más lejano con la bruma de por medio.
El coordinador de esa sede de ese colegio es de pocas palabras. Tiene pelo negro y liso y sus ojos sugieren trasnocho o cansancio. Habla del entorno del colegio con palabras como pobreza y falta de inversión. Dice que la deserción es alta porque hay mucha población flotante, cercana al 15 %. Asegura que son, sobre todo, familias venezolanas.
Aunque es parco, enlista estrategias que ya tienen y otras que quisiera llevar a cabo para que sus estudiantes lean más: lunadas literarias, cafés literarios, grupos de lectura crítica, planes lectores… Le gustaría que llegaran a leer al menos diez libros al año, como en los colegios “de élite”. Lo sabe porque sus hijas estudian en uno.
Los cálculos de Demombynes señalan que, de las principales ciudades, Medellín tiene el tercer índice más alto de pobreza de aprendizaje: 61 %. Las primeras de la lista son Cartagena, con 67 %, y Montería, con 65 %, pero ambas tienen un Índice de Pobreza Multidimensional mayor que Medellín. Esta pobreza de aprendizaje varía según el tipo de colegio: para Medellín es de 64 % en los oficiales y 35 % en los privados.
Laura Medina es profesora de preescolar y primaria hace 10 años: los primeros nueve enseñó en colegios privados de Copacabana y Medellín y desde el año pasado trabaja en una institución oficial en la zona noroccidental de la ciudad.
Para ella, la diferencia crítica entre los públicos y los privados no está en las dos horas menos dedicadas a la enseñanza de lectoescritura, ni en el material didáctico, ni en las deficiencias del preescolar, ni en la ausencia de WiFi, ni en la infraestructura. De 32 estudiantes de primero con los que comenzó el proceso de lectoescritura el año pasado, calcula que apenas siete familias acompañaron el aprendizaje de sus hijos. En los demás casos había desde padres y madres analfabetas con historias de migración y desplazamiento forzado a cuestas, hasta familias donde la lectura y la escritura no tenían ningún valor. Y tampoco la conversación cotidiana:
“Yo les decía en una de las comunidades de aprendizaje:
—Papás, ¿ustedes qué hablan con los niños?
—Profe, ¿qué vamos a hablar con ellos? Si uno les dice ‘¿cómo te fue?’ y ellos dicen ‘bien’. ‘¿Y qué hiciste?’ ‘Nada’.
Claro, porque ellos no saben cómo contar lo que hicieron, es que no van a hablar con un adulto que tampoco cuenta nada”.
Para la profe, “los niños no tienen esperanza porque en sus papás tampoco la hay”. Al final del año, cuenta, los estudiantes más acompañados fueron los que pasaron de grado con mayor capacidad de comprensión y más vocabulario para comunicarse.
Para Mónica Ospina, exdirectora del ICFES (2020-2022) y directora de Medellín Cómo Vamos y Antioquia Cómo Vamos, el sistema educativo se ha vuelto más incluyente gracias al aumento en la cobertura, “pero le cuesta mucho adaptarse a esa inclusión”.
Considera que lo “fácil” es enseñarle a un niño que está en condiciones adecuadas: con acompañamiento, buena alimentación y un ambiente donde le conversen, por ejemplo. Pero la tarea de la escuela es, sobre todo, lograr enseñarle a quienes no tienen todo a su favor. Y si bien muchas de esas condiciones no se reducen al dinero, hay factores materiales que pueden incidir, como el hecho de tener o no acceso a libros.
“Cuando empecé a llevarles libros a mis niños no sabían cómo pasar una página”, cuenta Laura: “Era como cuando se los presentas por primera vez a un niño de tres años y pasan las páginas de manera brusca. Pero si cogen un celular sí saben cómo usarlo, cómo cogerlo, no lo tiran, no lo golpean; reconocen su valor, pero no reconocen el valor del libro”. Para ella, que también es mamá, la relación con los libros es como la que deberían tener con las verduras cuando comienzan su alimentación complementaria: hay que ponerlas en el plato todos los días, así no se las coman, para que entiendan que existen y son importantes.
Mónica dice que hay evidencias de la correlación entre la cantidad de libros en casa y los puntajes obtenidos en las pruebas Saber 11, pero aclara que, más importante que tener libros, es tener hábitos de lectura. Cuenta que hay una brecha en los resultados de quienes leen por entretenimiento y quienes lo hacen por otras razones o no lo hacen, no solo para el caso del grado once sino también en los demás grados.
Una investigación de la maestría en Estudios del Comportamiento de la Universidad Eafit realizada en 2024 por Juan Esteban Gómez, Laura Jaramillo y Margarita Ospina concluyó que, tras una intervención de cuatro semanas, un grupo de niños y niñas del barrio Bello Oriente logró aumentar su número de páginas leídas gracias al cambio de enfoque de la lectura académica y utilitaria a una lectura recreativa voluntaria. En sus diagnósticos, los investigadores encontraron que los niños y niñas carecían de referentes lectores, pero al final se convirtieron en sus propios referentes: cuando les preguntaron quién es la persona que más lee entre toda la gente que conocen, muchos respondieron que ellos mismos.
En el colegio donde se implementó el piloto de lectura el mundo también es una biblioteca del tamaño de un salón grande. Un bibliotecario que espera pensionarse pronto organiza el material que envía la Secretaría de Educación mientras cuenta que los estudiantes de primaria van más que los de secundaria. Si es verdad que “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”, como dijo el filósofo Ludwig Wittgenstein, el mundo al que tienen acceso los niños y niñas de este colegio es del tamaño de 20 estantes donde solo un par tienen algunos pocos libros de literatura. El resto son libros de texto, enciclopedias viejas y poco más.
Líneas de salida
Leer no es un proceso natural. La mayoría de idiomas no tienen un código escrito y la imprenta, el invento que permitió que los conocimientos codificados en letras se pudieran preservar y transmitir, apareció apenas en el siglo XV, hace poco en relación con los millones de años de existencia humana.
“Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores”, escribió en 2001 Delia Lerner en el libro Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Para ella, lo necesario es concebir la escuela como esa comunidad de lectores que busca en los textos respuestas a problemas que necesitan resolver y hacen de la lectura y la escritura “prácticas vivas y vitales” para ser ciudadanos. Lo real, en cambio, es que esta tarea es difícil para la escuela que conocemos. Y lo posible es conciliar las razones por las que la escuela enseña a leer, a pesar de sus dificultades, con los motivos por los que es socialmente necesario tener ciudadanos lectores.
La profe Laura ha tenido que acudir a ejemplos prácticos para convencer a algunos padres de sus estudiantes de la importancia de leer, como poder escoger una comida entre las opciones del menú de un restaurante. Como explica Sandra, la directora de Ratón de Biblioteca, una persona que no aprende a leer puede afectar a toda la sociedad porque puede cometer muchos errores en su vida cotidiana: “Es que ni siquiera es un asunto de pensamiento crítico, sino de tener ciudadanos funcionales”.
Para Laura, el problema radica en que a los niños y niñas se les enseña a decodificar las palabras como una habilidad, más que como una necesidad, y no se enfatiza en que ese aprendizaje permitirá comunicarse y desarrollar un pensamiento crítico a partir del cual comprenderán el mundo. Es decir, no basta con comprender para seguir instrucciones, sino que es necesario que desde la niñez cualquier persona pueda decir qué le gusta, qué no le gusta, por qué y, en consecuencia, tomar decisiones.
Hay múltiples metodologías para enseñar a leer, unas más tradicionales y otras más vanguardistas, todas con bondades y dificultades. Según Wilson Rico, coordinador de Educación de Fraternidad Medellín, “los docentes en su formación lo que hicieron fue crear un modelo ecléctico donde cogían elementos de cada una de las posibilidades de modelos de enseñanza de lectura y escritura, entonces realmente no se estaban dando cuenta de qué estaba pasando, por qué aprendían o no aprendían los estudiantes”.
En 2014 comenzó a implementarse en Manizales el programa Aprendamos Todos a Leer (ATAL), desarrollado por la Fundación Luker y la División de Educación del BID. Es una metodología fonética y silábica que pone el énfasis en que los niños y niñas identifiquen los sonidos de las letras para que adquieran una fluidez que les permita comprender los textos y que ganó, en 2021, el premio World Innovation Summit for Education. Esa es la misma metodología que Ratón de Biblioteca implementó en 2024 en el colegio de la zona nororiental y que puso a prueba en octubre.
La evaluación midió varios aspectos: reconocimiento del sonido de las letras, lectura de palabras simples e inventadas por minuto y lectura y comprensión de pasajes. En todos los casos hubo mejoría entre la línea de entrada y la de salida (ver gráficos).
En octubre de 2024 la Gobernación de Antioquia anunció que implementará “de manera generalizada” el programa ATAL. Además, aplicó 6.309 pruebas EGRA (Early Grade Reading Assestment) en 70 municipios. Los resultados, validados por el Banco Mundial en febrero de 2025, concluyeron que el 78 % de los estudiantes de primero está por debajo del estándar de fluidez, e incluso el 11 % llega a cero palabras leídas por minuto. En el caso del segundo grado, el 73 % está debajo del estándar e incluso la mitad no llega ni siquiera al mínimo de palabras esperado para el primer grado.
En Medellín, para el grado primero el 82 % no alcanza el estándar y el 13 % lee cero palabras. En segundo grado, el 47 % no alcanza ni el estándar de primer grado y siete de cada diez están por debajo de lo esperado para su nivel de formación.
Como explica Maribel Díaz, desde el tercer grado ya no se hace alfabetización inicial, sino remediación. No reforzarlos podría condicionar la permanencia de esos estudiantes en el sistema educativo y profundizar de forma negativa el “efecto Mateo”.
Frente a este panorama, el subsecretario Ríos dice que las acciones de la Alcaldía comenzaron por la construcción de la línea base a partir de las pruebas que aplicaron entre noviembre y diciembre a más de 4.400 estudiantes de colegios oficiales en los grados primero, segundo y tercero. Los resultados no han sido entregados.
Desde 2024 también comenzaron a revisar los lineamientos de evaluación en las instituciones con tasas de reprobación más altas en primero y segundo, y desde este año harán formación para docentes de los primeros grados en el método silábico fonético; además, llevarán talleristas de apoyo a los colegios que presenten los peores resultados, entre otras medidas. Ríos dice que harán pruebas muestrales durante estos años en algunas habilidades, pero la prueba de salida que medirá la efectividad de este paquete de medidas se hará en 2027, al final de la actual administración distrital.
¿Todo eso?
Cada niño y niña que entra al salón en la mañana está ahí porque durante el año recibió, además de la formación de su colegio, apoyo de las tutoras de Ratón de Biblioteca con la metodología de ATAL. Cuatro contratistas de Comfama los reciben de a uno en turnos de evaluación que no superan los cinco minutos. Registran en una tablet los resultados casi en tiempo real y cierran siempre con algún refuerzo positivo, aunque a veces se equivocan de nombre y dicen el del niño que pasó justo antes.
Algunos estudiantes entran confiados, otros más despreocupados y otros un poco nerviosos. Algunos necesitan que les señalen las letras y las palabras con el dedo, otros siguen la lectura sin problema, a su ritmo; están los que leen duro, pero despacio, y los que avanzan más rápidamente aunque lo hagan en voz baja. Uno de ellos, con un nombre tan común que ya ha sido pronunciado varias veces durante la jornada, toma asiento y escucha las instrucciones:
-Vas a leer este cuento.
-¿Todo eso?
-Hasta donde alcances.
